Talento vs Treino

A selecção e detecção de talentos é uma área de conhecimento relativamente recente e onde a conjectura social de cada país influi de forma díspar. Para além de ser um tema vago e ainda por explorar, os seus procedimentos metodológicos são ainda controversos e originadores de grandes debates.

Questões

1.     Definir talento desportivo. Como caracterizá-lo? Como detectá-lo?

    Muito do que nós consideramos para ser "talento" é realmente o grau a que cada atleta possui certos atributos físicos, fisiológicos, ou mentais e que podem contribuir a um maior desempenho. Muitas das características físicas do desportista são controladas pelo seu perfil genético; isto é, estão além do que o treinador pode fazer no seu programa de treino para mudar essas características.

    A altura madura de um praticante e outras características anatómicas (comummente conhecido como um somatótipo) não são facilmente alteradas. Ou seja, muitos dos programas de identificação de talentos focalizaram-se em variáveis antropométricas. Vários estudos são desenvolvidos de forma a identificar as características físicas comuns aos atletas de sucesso (vs. os atletas com menos sucesso). Parte-se da premissa que é em praticantes com estas características que o sucesso vai ocorrer.

    Numa das buscas por dicionários deparei-me com um sinónimo de talento que reluziu: “aptidão notável, engenho”. Se fizermos a transposição direta destas palavras para o mundo desportivo, apercebemo-nos que pode não ser o mais forte, o mais rápido ou o mais flexível. Talento pode ser aquilo que em situações de apuros (nomeadamente nos desportos de oposição) consegue formular engenhos para superar os adversários.

    Atualmente, utiliza-se o termo talento para designar habilidades inatas das pessoas, ou a capacidade natural para realizar determinadas atividades.

    A seleção de talentos é um assunto de fundamental importância para os treinadores, devendo ocorrer com base na revelação e avaliação das capacidades bem determinadas e estáveis do jovem.

    Os Talentos apresentam determinadas características que facultam capacidades para a realização de determinados gestos ou para a resolução de determinados problemas, determinando a sua particularidade realçando-se de uma determinada população relativamente a uma determinada atividades. Assim, Gaya (2007) refere as seguintes características próprias de um indivíduo talentoso:

• Apresenta em idade precoce uma tendência incomum de realizar certas tarefas;
• Realiza as tarefas com uma certa facilidade e felicidade, e demonstra interesse especial e motivação para o esforço de alcançar desempenhos maiores;
• À vocação, que pode ser percebida em idades precoces, impõe-se sobretudo procedimentos adequados de educação, formação e promoção de um ambiente propício.

    Desta forma, é necessário saber discernir as aptidões apresentadas pelo jovem no momento da seleção de talentos bem com perspectivar as suas possibilidades competitivas potenciais, de maneira a implementar um sistema de treino adequado às exigências da modalidade, às expectativas do atleta e aos interesses da equipa e do clube dos quais faz parte.

2.     Estabilidade da performance: O que significa? Qual a sua relevância num programa de Detecção do Talento Desportivo?Como se pode avaliar a estabilidade da performance?

    Estabilidade é sinónimo de permanência ou firmeza, i.e. remete-nos para a capacidade que o indivíduo jovem possui de se manter “acima da média”. Deus não nos fez todos iguais, sabemo-lo bem. Nem ao nível da inteligência, nem das capacidades desportivas, artísticas, etc… teremos assim mais predisposição para esta ou aquela área, para este ou aquele desporto. Mas após detectado o indivíduo com talento para esse mesmo desporto nada garante que ele continuará a ser um talento no futuro.

    Logo à partida, muitos talentos nacionais ficam-se pelos escalões de formação. Nomeadamente por se considerarem talentos crianças com um avanço maturacional em relação à sua idade. É necessário uma visão mais abrangente, perceber se as garantias ultrapassam os aspectos meramente físicos e se a “arte” do domínio está lá.

    Por estabilidade designamos a manutenção absoluta ou relativa de um ou de um conjunto de indicadores de desempenho no interior de uma distribuição de valores. A estabilidade absoluta representa a ausência de alteração significativa de um indicador de desempenho ao longo do tempo ou a partir de um determinado período. A estabilidade relativa, também denominada como estabilidade normativa (Maia, 1993), pode ser operacionalizada pelos conceitos estatísticos de canal percentílico (canalização).

    Quanto à avaliação dessa estabilidade, ela deve ser efectuada recorrendo á ciência estatística. Bloom (1985) referiu a utilização da auto-correlação para avaliar a estabilidade de uma variável em estudos longitudinais. Mais tarde, Gaya (2007), apontaram um índice de correlação igual ou superior a 0.5 como um indicador de uma variável estável.

3.     Um alto rendimento desportivo precoce é passível de garantir o sucesso desportivo futuro? Ser forte, veloz e resistente aos 10 anos de idade em relação à média populacional pressupõe manter essas mesmas condições aos 16 ou 18 anos? Qual a probabilidade do campeão de hoje se tornar o campeão de amanhã?

    A elevação de esta questão prende-se com algo que transcende os estudiosos desta temática: a sobrevalorização unilateral das componentes biológicas. Ou seja, uma visão que seja parcial, i.e. não integral, do conceito de talento desportivo, remete-nos para a dificuldade de elevação dos componentes mais importantes no diagnóstico da aptidão (Marques, 1993).

    A utilidade de programas de identificação e acompanhamento de talentos para predizer o desempenho de um atleta é avaliada pelos dados que resultam em estudos recentes de pesquisa. A evidência é baseada na determinação, em variáveis estratégicas, se praticantes de elite diferem da população normal e que facilmente não são modificadas pelo processo de treino.

    A base desta problemática deverá assentar sobre os factores que influem o rendimento. Sabemos que estes não se consubstanciam apenas aos aspectos morfológicos ou fisiológicos, mas devemos contabilizar também os aspectos psicológicos, contextuais e biomecânicos. Ou seja, podendo um indivíduo assentar no percentil 98 na sua caracterização antropométrica e perdurar esse valor no tempo, não assegura que o futuro será de sucesso.

    Basicamente, devido à complexidade a que está dependente a performance de um atleta, não podemos garantir que o campeão de hoje será o campeão de amanhã. Poderemos apenas inferir que ele terá elevadas possibilidades, com o devido empenho e dedicação, de ser um futuro campeão.

4.     Modelação da performance. O que significa? Quais os instrumentos estatísticos mais adequados para proceder a modelação da performance desportiva?

    Por Modelação da Performance, de acordo com Gaya et al. (s/d), entende-se um conjunto de procedimentos capazes de prognosticar, com alguma probabilidade de acerto, o jovem atleta de sucesso. Esses procedimentos incidem sobre a constituição de um quadro complexo e hierárquico de exigências somáticas, motoras e psicológicas em diferentes modalidades desportivas e em diferentes fases de desenvolvimento motor.

    Pegando no exemplo do Projecto Esporte Brasil, este parte de uma modelação dos atletas para tentar identificar junto do seio educativo, quais os alunos que estarão mais perto de desempenhar essas características com sucesso. Ou seja, fazendo uma avaliação dos atletas em formação em diferentes faixas etárias e em diferentes modalidades desportivas, vai permitir criar um perfil de atleta por modalidade e por idade. Pegando nesses dados obtidos podemos, aplicando os mesmos testes à população escolar, tentar inferir acerca daqueles que apresentam similares perfis de desempenho.

    Mas, desde logo surge um complexo problema de cálculo. Trata-se de que, para cada modalidade, cada componente avaliada não deverá ter o mesmo peso, ou seja a mesma cotação. Assim, e mantendo a coerência de que em diferentes modalidades os pré-requisitos do sucesso são diferentes, teremos de começar pela análise multivariada. Ou seja, é necessário que os estudos desenvolvidos adoptem procedimentos estatísticos que sejam capazes de maximizar diferenças entre grupos de atletas escolares e respeitem o conceito multifactorial da aptidão desportiva.

5.     Quais podem ser os papéis da educação física escolar e do clube desportivo na concepção de uma política de desporto no âmbito dos programas de detecção do talento desportivo?

    Em primeiro lugar, é preciso ir ter com o talento onde ele está. Na escola, no clube, nas associações ou federações deverá existir uma reunião de esforços de forma a criar condições de recrutamento de jovens com talento.

    Em segundo lugar, apercebemo-nos de uma estruturação de um sistema de preparação desportiva para os jovens talentos, sem considerar a importância que a escola, os clubes, as associações, as federações e outras estruturas de enquadramento desempenham neste processo, de uma forma unitária. Ou seja, estes organismos têm estado dissociados, e mesmo antagonizados, em relação a um problema que tem, forçosamente, de interessar a todos (Marques, 1993).

    O técnico desportivo, através da sua competência na qual se inclui o bom senso, pode influenciar diretamente o desempenho dos atletas promovendo os respectivos talentos desportivos ou, pelo contrário, pode fazê-los abandonar precocemente a modalidade e o desporto.

    Na fase inicial é de vital importância oferecer às crianças e jovens uma atividade alegre e motivadora, nas fases de desenvolvimento seguintes é necessário que o treinador avalie, reformule e melhorar constantemente o seu desempenho, de forma a poder responder adequadamente às exigências desportivas do jovem talento para que no tempo da especialização a assuma consciente e decididamente.

Experiência Precoce- Programa de Intervenção

Programa 1 - Head Start em Indígenas Americanos e Nativos do Alasca

Intervenção na educação é evidenciada pelas taxas de graduação, pelos resultados dos testes, e pelos níveis de escolaridade que é uma área em que as disparidades emergem desde cedo na vida das populações minoritárias dos EUA; eles são observados desde que as crianças entram na creche e estão relacionadas com falhas cognitivas e académicas bem como falhas nas competências sociais e emocionais na entrada para a escola.

As crianças Indígenas Americanas e Nativas do Alasca (AI/NA) estão entre os mais afectados por disparidades em termos de saúde, cuidados de saúde e indicadores sociais e económicos. Estas crianças têm uma taxa elevada de trauma, probreza e violência, morbidade e mortalidade, e serviços de saúde inadequados, constituem obstáculos difíceis de superar no desenvolvimento.

Como um dos principais esforços para preencher estas lacunas, o programa Head Start (HS) procurar satisfazer as necessidades educacionais, sociais, emocionais e de saúde das crianças de baixo rendimento através da educação pré-escolar e desenvolvimento infantil precoce, assistência médica com serviços de saúde oral e mental, e o envolvimento parental.

Diversas pesquisas mostram que a intervenção precoce na criança pode fazer a diferença na vida das crianças, tanto a curto como a longo prazo, e os resultados do Estudo do Impacto do programa HS, Estdudo das Experiências da Família e da Criança, e da Avaliação Nacional do HS têm apontado para as formas pelas quais os serviços existentes neste programa pode fazer a diferença e pode ser melhorado para ocorrer mudanças ainda mais significativas nas crianças.

Program 2 - Head Start no East Harlem

O programa Head Start oferece uma educação infantil para crianças de classes sociais de baixo rendimentos entre os 3 e os 5 anos de idade. Head Start destaca-se entre os programas da primeira infância por pôr a cabo as necessidades emocionais, sociais, sanitárias, nutricionais e psicológicas de cada criança.

Requisitos para inscrição:

·         As crianças devem ter entre os 3 e os 5 anos de idade;

·         As famílias devem cumprir as diretrizes de baixo rendimento;

·         Todas as crianças devem ter um exame físico actual.

Horas de Operação: Existem duas sessões de meio-dia, 8-11h e 15h, de segunda a sexta-feira.

Na base do Programa em Casa, um professor e um funcionário dos serviços sociais fazem visitas semanais ao lar para envolver o filho e o pai numa variedade de actividades educativas. Uma vez por semana, todas as crianças do Programa em Casa vão para o centro ter uma aula de socialização, onde aprendem a socializar e a conviver com outras pessoas, além de aumentar as suas capacidades linguísticas e académicas. Adicionalmente, as crianças frequentam uma vez por semana aulas de natação – muitas das famílias que lá chegam não sabem nadar mas quando deixam o programa mostram-se confiantes e habilitados para ir para as praias.

(Trabalho realizado em cooperação com Eliana Calvo e Carla Costa)

Nos dois textos apresentados podemos um mesmo programa de intervenção precoce, Head Start, mas diferentes na sua estrutura. Mediante o que se pode ler, pode-se também concluir que são programas ricos em conteúdos, que estimulam quem neles participam. Isto torna-se fundamental no desenvolvimento de qualquer criança, principalmente as mais desfavorecidas económicamente, onde normalmente os pais não lhe podem pagar os estudos que queriam para os filhos. Deste modo, torna-se pertinente tornar este tipo de projectos em mais países para que se possa tornar criar condições para um óptimo desenvolvimento físico, intelectual e moral.

Há um projecto no Brasil semelhante a estes em termos de objectivos, apesar de não ser propriamente de intervenção precoce, pode tratar-se de uma continuação desse trabalho. O projecto “Abrindo Espaços” baseia-se na cultura de paz e não-violência e na promoção da cidadania de adolescentes, jovens e da comunidade escolar. Trata-se de uma iniciativa que reúne várias áreas do mandato da UNESCO – é uma ação de inclusão social que incentiva a melhoria da qualidade da escola, a participação cultural, a conscientização sobre a prevenção de DST e Aids e o cuidado com o meio ambiente.

Além de promover o desenvolvimento humano, a cidadania e a inclusão social de jovens e suas comunidades, o Programa Abrindo Espaços favorece ainda a melhoria da qualidade da educação no país, ampliando oportunidades de acesso a actividades educativas, culturais, desportivas, de lazer e de geração de renda. As actividades são abertas a toda a comunidade também com o propósito de melhorar a qualidade da relação e da interação entre professores, alunos e familiares.

Este tipo de projectos são muito nobres, não esquecendo também o quão recompensantes são. Na minha opinião, projectos destes seriam sempre bem-vindos a Portugal, pois só traria benefícios. Há que ficar a pensar nisso…

Piaget versus Kohlberg

Piaget e Kohlberg foram os primeiros psicólogos a se interessar pelo desenvolvimento da moralidade na criança e no homem adulto.

Piaget viu que crianças de 0 a 12 anos passam por duas grandes orientações
da moralidade: a autonomia e a heteronomia. As crianças menores estão no estádio de heteronomia moral, isto é, as regras são leis externas, sagradas, imutáveis, por que são impostas pelos adultos. As crianças maiores passam aos poucos para um estágio de autonomia, em que as regras são vistas como resultado de uma decisão livre e digna de respeito, aceitas pelo grupo.

Para Piaget, toda a moral é formada por um sistema de regras e a moralidade consiste no respeito que o indivíduo nutre por estas regras. Partindo desse princípio, Piaget propôs estudar esse problema em dois níveis: a consciência (intelecção) que se tem das regras, e a sua colocação em prática. Piaget queria encontrar o grau de correspondência existente entre consciência (conhecimento) e a prática das regras. Piaget escolheu para esse estudo um jogo bem conhecido das crianças, o jogo de bolinhas de gude. um jogo com muitas regras e, relativamente complicadas. Piaget observava meninos em diversas idades jogando bolinhas e perguntav-lhes: quais eram as regras do jogo? de onde vinham? podiam ser modificadas?

Três questões fundamentais para a moralidade:

^·          Conhecimento da lei

^·          Origem ou fundamento da lei

^·          Mutabilidade ou não da lei

Com relação as regras do jogo Piaget encontrou níveis diferentes tanto de consciência das regras como sobre sua prática.

1º Estádio - crianças até 2 anos

Neste estágio as crianças simplesmente jogam, não há nenhuma regra ou lei, é puramente uma actividade motora, não há nenhuma consciência de regras.

2º Estádio - crianças de 2 a 6 anos

Neste estádio a criança observa os maiores jogarem e começa a imitar o ritual que observa. A criança percebe que existem regras que regulam a actividade e considera as regras sagradas e invioláveis. Ainda que nesse estádio a criança saiba as regras do jogo, ela não joga "com os outros", ela joga como que sozinha, é uma actividade egocêntrica, ainda que esteja a jogar com outros companheiros. É uma actividade que produz prazer psicomotor.

3º Estádio - entre os 7 e 10 anos

Neste estádio a criança passa do prazer psicomotor dos estádios anteriores ao prazer da competição segundo uma série de regras e um consenso comum. Esse estádio está ainda dominado pela heteronomiamoral, as regras são sagradas mas já são reconhecidas como necessárias para bem dirigir o jogo. Há um forte desejo de entender as regras e de jogar respeitando o combinado. As crianças vigiam-se mutuamente para se certificarem de que todos jogam respeitando as regras.

4º Estádio - entre 11 e 12 anos

É a passagem para a autonomia moral. O adolescente desenvolve a capacidade de raciocínio abstracto e as regras já são bem assimiladas. Há um grande interesse em estudar as regras em si mesmas, discutem muitas vezes sobre quais as regras que vão ser estabelecidas para o jogo.

Para Piaget o desenvolvimento da moralidade dá-se principalmente através da actividade de cooperação, do contacto com iguais, da relação com companheiros e do desenvolvimento da inteligência.

Para Kohlberg existem seis estágios no desenvolvimento moral, dividido em três níveis. Piaget estudou somente a vida moral até a adolescência e Kohlberg até o desabrochar pleno da maturidade e da vida moral. Kohlberg não dá muita importância ao comportamento moral externo. Por exemplo, um adulto e um adolescente que roubam uma maçã, o comportamento externo é o mesmo, mas as razões, a moralidade interna, o nível de maturidade moral é diferente nesses casos. Kolhberg baseia a sua classificação no nível de consciência que se tem das regras e normas, das suas razões e motivações, da consciência da sua utilidade e necessidade.

1º Nível Pré-convencional

A moralidade da criança é marcada pelas consequências dos seus actos: punição ou recompensa, elogio ou castigo, e baseia-se no poder físico (de punir ou recompensar) daqueles que estipulam as normas.

^·          Estádio 1 – Orientação para a punição e obediência

O que determina a bondade ou maldade de um acto são as consequências físicas do acto (punição). Respeita-se a ordem apenas por medo à punição, e não se tem consciência nenhuma do valor e do significado humano das regras.

^·          Estádio 2 – Individualismo e troca instrumental

A acção justa é aquela que satisfaz as minhas necessidades, a que me gera recompensa e prazer, e, ocasionalmente aos outros. As relações humanas são vistas como trocas comerciais. Mais ou menos assim "Tu gratificas-me e eu gratifico-te". A pessoa tenta obter recompensas pelas suas ações.

2º Nível Convencional

Neste nível a manutenção das expectativas da família, do grupo, da nação, da sociedade é vista como válida em si mesma e sem muitos questionamentos ou porquês. É uma atitude de conformidade com a ordem social, mas também uma atitude de lealdade e amor à família, ao grupo, ao social.

^·          Estágio 3 - Expectativas interpessoais mútuas, relacionamento e conformidade interpessoal

É bom aquele comportamento que agrada aos outros e por eles é aprovado. De certa forma, é bom o que é socialmente aceito, aquilo que segue o padrão. O comportamento é muitas vezes julgado com base na intenção, e a intenção torna-se pela primeira vez importante. É a busca do desejo de aprovação familiar e social.

^·          Estágio 4 – Sistema e consciência social, manutenção da lei e da ordem

Há o desenvolvimento da noção de dever, de comportamento correto, de cumprir a própria obrigação. Há o desejo de manter a ordem social especificamente pelo desejo de mantê-la, isto é, por que isso é justo.

3º Nível Pós-convencional

Há um esforço do indivíduo para definir os valores morais, para definir consciente e livremente o que é certo e o que é errado, e porquê... Prescinde-se muitas vezes da autoridade dos grupos e das pessoas que mantém a autoridade sobre os princípios morais.

^·          Estágio 5 – Contrato social ou direitos individuais democraticamente aceites

É a tomada da consciência da existência do outro, da maioria, do bem comum, dos direitos humanos... A acção justa é a acção que leva em conta os direitos gerais do indivíduo, isto é, o bem comum. Valores pessoais são claramente considerados relativos, é a lei da maioria e da utilidade social.

^·          Estágio 6 – Princípios éticos universais

O justo e o correto são definidos pela decisão da consciência de acordo com os princípios éticos escolhidos e baseados na compreensão lógica, universalidade, coerência, solidariedade universal. Guia-se por princípios universais de justiça, de reciprocidade, de igualdade de direitos, de respeito pela dignidade dos seres humanos, por um profundo altruísmo, pela fraternidade. Os padrões próprios de justiça têm mais peso do que as regras e leis existentes na sociedade.

Conclusão

  

A moralidade humana e o seu desenvolvimento são essencialmente dialéticos. Tanto no modelo de Piaget como no de Kohlberg, a moralidade de um indivíduo depende tanto de factores psicológicos e biológicos (quem é a pessoa, quem são os seus pais, qual a sua “bagagem” genética...), como de elementos sociais e culturais (onde nasceu, em que época, quem são os seus vizinhos, amigos, mestres, grau de instrução, condição financeira...). Torna-se claro que diferentes situações sociais, culturais, psicológicas e biológicas irão propiciar diferentes comportamentos, diferentes moralidades.

Relógio Biológico

 O conceito "relógio biológico" é um mecanismo interno que controla todos os eventos do organinismo para que se consiga prever quando algo está para acontecer. Através do relógio biológico o organismo concilia a variação da temperatura, da pressão arterial, da secreção de hormonas, do sono, da frequência cardíaca e de muitos outros acontecimentos.

            Situado no hitotálamo, é accionado pela luz e auxiliado pelos ponteiros do organismo por onde administra todas as reacções que determinarão a função de cada sistema e de cada órgão a paritr de um determinado período. Cerca de 80% da população mundial segue o mesmo ritmo biológico, mas os outros 20% possuem o ritmo biológico concentrado num só período de rendimento, o que prejudica consideravelmente o seu rendimento nos demais períodos.

            A realização de tarefas de qualquer ordem para indivíduos que concentrem o seu rendimento num só período ao longo do dia ou da noite, pode desencadear problemas sérios relacionados com a saúde.

            O ciclo metabólico processado pelo relógico biológico ocorre no período de 24h e recebe o nome de Ritmo Circadiano. Este é realizado diariamente e por isso pode-se prever o horário em que ocorrem os eventos corporais, porque o ciclo metabólico executa as suas funções no mesmo horário. Este quando é submetido a qualquer alteração compromete toda a regulação do organismo apresentando um défit de atenção, alterações na digestão, desordens de humor, insónias e outros.

            Para saberes mais sobre os Relógios Biológicos deixo aqui o documentário “Segredos do Relógio Biológico”, é extremamente interessante e retrata todos os aspectos deste relógio interno e fala dos vários testes realizados, por exemplo, num dos testes aplicados a estudantes tentou-se descobrir em que parte do dia os alunos estavam mais “motivados” a aprender.

            Antes de pesquisar e antes de ver este documentário quando ouviamos falar em “Relógio Biológico” associavamos sempre às mulheres que quando este relógio está a tocar significa que está a chegar a hora de a mulher ser mãe. Mas, o relógio biológico é bem do que a chegada do momento para ter mãe, existe em ambos os sexos e da mesma forma, isto é, as acções como querer comer, beber, dormir, são comandadas pelo relógio interno e são iguais tanto nos homens como nas mulheres.

Será o fim,um começo?

A incerteza de vida após a morte, juntamente com o desespero de imaginar que nunca mais iremos encontrar, ver, conversar e abraçar a pessoa que se foi, leva-nos a um paradigma aterrorizante e que desperta o medo em muitas pessoas: Como encarar a morte? Para alguns, a existência de vida após a morte traz esperança de, num futuro próximo, encontrar a pessoa que se foi, isso ajuda-a  a encarar esta etapa da vida com muito mais tranquilidade. Para outros, com a morte, a vida chega ao fim e não há como evitá-la, pois, certamente, todos morreremos um dia.

Entretanto, inconscientemente, falamos da morte como se ela nunca pudesse atingir-nos, como se ela só desafiasse as outras pessoas e nunca a nós mesmos. Segundo os psicanalistas, esta também é uma forma de encarar a morte, negando-a e acreditando, mesmo sem querer, na sua própria imortalidade. Pesquisas mostram ainda que a forma de ver a morte varia de acordo com a cultura de uma sociedade, pois enquanto algumas ficam de luto absoluto, lamentando a morte de uma pessoa, outras fazem verdadeiros rituais de comemoração e adoração para quem morreu.

A vida e a morte são os limites extremos da existência humana na Terra, fazem parte do nosso quotidiano e é perfeitamente normal que a interrupção da vida desperte medo e tristeza em todos nós, pois a vida desafia a morte constantemente, é natural do ser humano querer viver eternamente. Todavia, é certo que desde o primeiro instante que nascemos, começamos a morrer gradativamente, nesse sentido, a vida pode ser vista como uma contagem regressiva, em que a cada dia vivido, torna-se um a menos no calendário da nossa existência.

Apesar da luta incessante do homem em encontrar maneiras de prolongar a vida, a morte constitui o limite sobre o controle da natureza e por esse motivo desperta tanto medo. Dessa forma, encarar a morte como uma inconformidade é uma das maneiras encontradas pelo nosso subconsciente de aceitar e enfrentar uma perda.

Para Reflectir! 

Piaget e o Desenvolvimento

Piaget estudou o desenvolvimento cognitivo da criança e, segundo este autor, a inteligência constrói-se progressivamente ao longo do tempo, por estádios ou etapas constantes e sequenciais.
Defende uma posição construtivista/interaccionista: as estruturas do pensamento são produto de uma construção contínua do sujeito que age e interage com o meio, tendo um papel activo no seu próprio desenvolvimento cognitivo.
A inteligência é perspectivada como uma adaptação do indivíduo e das suas estruturas cognitivas ao meio. Esta adaptação assegura o equilíbrio entre o indivíduo e o meio através de dois mecanismos: assimilação (sujeito incorpora os elementos do meio nas estruturas mentais já existentes) e acomodação (as estruturas mentais modificam-se em função das situações novas/novos dados que provêm do meio).
Sendo assim, Piaget atribui os seguintes estados ao desenvolvimento da criança:   

Estádio Sensório-Motor (dos 0 aos 18/24 meses):

• Inteligência prática que se aplica à resolução de problemas concretos e que põe em jogo as percepções e o movimento – daí a designação de sensório-motor. 
• Dos reflexos inatos à construção da imagem mental, anterior à linguagem; 
• Coordenação de meios e fins;
• Permanência do Objecto (8-12 meses) – a criança procura um objecto escondido, porque tem a noção de que o objecto continua a existir mesmo quando não o vê;

Estádio pré-operatório (dos 2 aos 7 anos):

• Subestádio do pensamento pré-conceptual (2-4 anos):
• Função simbólica – a criança passa a poder representar objectos ou acções por símbolos. Pode representar mentalmente objectos ou acções não presentes no campo perceptivo – imagem mental. 
• Egocentrismo – a criança (autocentrada) pensa que o mundo foi criado só para si e não compreende outras perspectivas;
• Pensamento mágico. 
• Animismo – atribuição de emoções e pensamentos a objectos inanimados; 
• Realismo – a realidade é construída pela criança sem objectividade (se sonhou que o lobo está no corredor, pode ter medo de sair do quarto); 
• Finalismo – Dado o egocentrismo da criança as coisas têm como finalidade a própria criança (o monte é um declive para ela poder correr); 
• Artificialismo – explicação de fenómenos naturais como se fossem produzidos pelos seres humanos (o Sol foi acesso por um fósforo gigante).

Subestádio do pensamento intuitivo (4-7 anos):

• Baseado na percepção dos dados sensoriais. A criança responde à questão que lhe é colocada com base na aparência. 
• O pensamento é irreversível 
• A criança pode classificar e seriar objectos por aproximações sucessivas, embora sem um lógica de conjunto.

Estádio das operações concretas (dos 7 aos 11/12 anos):

• Reversibilidade mental (capacidade do pensamento voltar ao ponto de partida); 
• Pensamento lógico, acção sobre o real; 
• Operações mentais: contar, classificar, seriar; 
• Conservação da matéria sólida, líquida, peso, volume; 
• Conceitos de tempo e de espaço globais e de velocidade.

Estádio das operações formais (dos 11/12 aos 15/16 anos): 

• Pensamento abstracto (as operações mentais não necessitam de apoiar-se no concreto para serem formuladas); 
• Operações formais, acção sobre o possível; 
• Raciocínio hipotético-dedutivo (o adolescente formula hipóteses e deduz conclusões; é capaz de resolver problemas a partir de enunciados verbais; 
• Definição de conceitos e de valores; 
• Egocentrismo cognitivo, que leva o adolescente a considerar que através do seu pensamento pode resolver todos os problemas e que as suas ideias são as mais correctas.

Erickson e o Desenvolvimento pessoal e social

Se na perspectiva das fases do ciclo de vida acentua-se uma sequência horizontal, onde as diversas fases não são apresentadas como um crescimento para a maturidade ou sabedoria; a investigação dos estádios de desenvolvimento apresentam uma progressão de níveis numa linha vertical, ou seja, cada estádio é qualitativamente melhor e superior ao que lhe antecede. Esta perspectiva considera que o indivíduo está em crescimento contínuo, desde formas simples de vida até formas mais complexas, ou seja, da imaturidade até à maturidade.

   Intimidade versus isolamento

   Generatividade versus estagnação

    Integridade versus desespero

Erikson (1963, 1976) dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da personalidade, tendo o seu trabalho tido uma grande influência e impacto nos estudos posteriores do desenvolvimento humano. Para este autor o desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da vida, interessando apenas na abordagem deste trabalho os estádios da personalidade na vida adulta. Cada uma das etapas, ou estádios, “relaciona-se sistematicamente com todos os outros e que todos eles dependem do desenvolvimento adequado na sequência própria de cada item”. Cada fase é caracterizada por uma crise psicossocial a qual é baseada no crescimento fisiológico, bem como nas exigências colocadas ao indivíduo pelos outros (pais e/ou sociedade): “cada um chega ao seu ponto de ascendência, enfrenta a sua crise e encontra a sua solução duradoura pelos métodos aqui descritos, ao atingir a parte final das fases mencionadas.”.

     A primeira etapa que marca o início da vida adulta é a crise da intimidade. Intimidade significa capacidade de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista à maturidade genital (ou seja, íntima mutualidade sexual), mas significa também “a capacidade para desenvolver uma autêntica e mútua intimidade psicossocial com uma outra pessoa, seja na amizade, em encontros eróticos ou em inspiração conjunta.”. O perigo desta etapa é o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos para a própria intimidade, muitas vezes devido ao medo das consequências dessa mesma intimidade (filhos, responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade só é possível se o indivíduo já tiver desenvolvido a sua identidade (estádio anterior à intimidade). “Se continuarmos o jogo de formulações ‘Eu sou’, no caso ‘para além da identidade’ teremos de mudar de linguagem. Pois agora o incremento de identidade baseia-se na fórmula ‘Nós somos o que amamos’.”.

            A etapa da generatividade é a fase da maturidade da pessoa humana. “A generatividade é, pois, de modo primordial, a preocupação em estabelecer e orientar a geração seguinte.”. No entanto, o facto de se ter ou querer ter filhos não significa automaticamente generatividade. O conceito de generatividade inclui a capacidade de produtividade e criatividade da pessoa na relação consigo própria e com os que a rodeiam. Generatividade significa, pois, capacidade de ir para além dos interesses pessoais, de ir para além das certezas pessoais. O perigo desta etapa é exactamente esse, a que Erikson denomina de estagnação. “Sempre que tal enriquecimento falha completamente, ocorre uma regressão e uma necessidade obsessiva de pseudo-intimidade, por vezes, com um difuso sentimento de estagnação, tédio, depauperamento interpessoal.”.

            Finalmente, a última etapa corresponde ao culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana: a fase da integridade. Este crescimento permite ao indivíduo ser capaz de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que se tornaram significantes ao longo desse mesmo ciclo. Na integridade, a pessoa não receia encarar todo o seu ‘caminho percorrido’, levando-o a compreender o percurso das pessoas que acompanharam o seu ciclo de vida, “livre do desejo de que eles fossem diferentes, e uma aceitação do facto de que a vida de cada um é da sua própria responsabilidade.”. O perigo desta etapa reside no desespero: “ a sorte não é aceite como estrutura de vida, a morte não como sua fronteira finita.”. Assim, o desespero manifesta o facto de o indivíduo sentir que o tempo é demasiado curto para voltar a recomeçar a sua vida com vista a encontrar rumos alternativos para a integridade.

·         Pré-social, simbólica, impulsiva; ·         Autoproteccionista; ·         Conformista; ·         Consciênte-conformista; ·         Consciente; ·         Individualista; ·         Autónoma; ·         Integrada.

            Loevinger (1976) apresenta o conceito de desenvolvimento do ego que fornece um quadro de referência sobre a forma do sujeito se ver a si próprio e aos outros. Para esta autora, os estádios mais baixos correspondem a uma perspectiva individualista e egoísta do eu. A fase consciente corresponde ao ‘início’ da capacidade crítica de se auto-julgar e avaliar. Nos estádios seguintes o indivíduo vai-se tornando mais autónomo, com capacidade de se dar conta da complexidade do mundo que o envolve. Neste modelo de desenvolvimento, a sucessão de etapas é marcada pela passagem de um forma simples e estereotipada de pensamento, para a capacidade de se estar ciente das múltiplas e diferentes possibilidades de visões acerca da sociedade e acerca de si próprio; ou seja, nos últimos estádios está-se ao nível do pensamento pós-formal, já referido anteriormente.

          Abordando o desenvolvimento intelectual do indivíduo que se efectua ao longo da vida, Perry (1970) apresenta um modelo de nove estádios, existindo entre cada um destes nove estádios, fases de transição. Este modelo refere uma evolução de formas concretas para formas abstractas de pensamento, de uma forma simplista e unidimensional para perspectivas multidimensionais e complexas de conhecimento, de uma forma de instância externa de autoridade (existindo um dualismo entre a autoridade que tudo sabe e o indivíduo que pouco ou nada sabe) para uma maior autonomia e comprometimento com os valores pessoais na relação com o conhecimento. Grow (1991) e Kaswrom (1992) mostram nas suas investigações que os adultos, em situação de aprendizagem, apresentam diversos níveis ao nível da autodirecção: desde adultos que vivem numa dependência quase total da autoridade externa (professor, instituição educativa), a adultos que são altamente autodirigidos nas suas aprendizagens e na relação com a autoridade.

            Nesta linha de abordagem do desenvolvimento cognitivo na vida adulta, King e Kitchener (1994) falam da evolução ao nível do raciocínio reflexivo, que segundo as autoras, é caracterizada por sete estádios de desenvolvimento. Os primeiros três estádios correspondem a uma fase pré-reflexiva, onde o indivíduo assume existir a 'resposta correcta' para todos os problemas. Os dois estádios seguintes são considerados quase reflexivos: no quarto estádio o conhecimento já é entendido como incerto, não existindo contudo uma discriminação da qualidade das diferentes opiniões individuais; no quinto estádio o conhecimento é considerado como subjectivo, existindo a consciência da existência de diferentes perspectivas. Segundo as autoras, apenas os últimos dois estádios são reconhecidos como pensamento reflexivo. Nestes últimos estádios, o indivíduo vê o conhecimento não como algo adquirido e imutável, mas como algo que deve ser activamente construído pelo sujeito, numa relação muito estreita com o contexto em que esse mesmo conhecimento é gerado. No sexto estádio o indivíduo considera que as crenças podem ser justificadas através da análise da evidência dos diferentes pontos de vista, ou dos diferentes contextos. No sétimo estádio o indivíduo reconhece que as ideias e pressupostos devem ser confrontados com a realidade, podendo esse processo de inquérito ser falível. O conhecimento resulta, assim, do processo de exame racional, podendo ser sempre alvo do escrutínio e criticismo por parte de outras pessoas.           

            Labouvie-Vief (1984) considera que o desenvolvimento do indivíduo é constituído por duas fases principais. A primeira fase, que abrange a infância e a adolescência, consiste na descodificação por parte da pessoa dos automatismos biológicos e na codificação dos automatismos culturais e sociais. A segunda fase, que abrange o período pós-adolescência, caracteriza-se pela capacidade do indivíduo reexaminar as diversas estruturas assumidas na fase anterior. Não se trata meramente de uma rejeição das interdependências pessoais assumidas anteriormente, mas sim o resultado de uma análise dos diversos constrangimentos que envolvem o indivíduo, seja na sua forma de pensar, seja na sua forma de agir.

            A perspectiva crítica na área da educação de adultos enfatiza as características apresentadas por Loevinger, Perry, Kitchener e King. Brookfield (1985, 1986, 1993, 1995) observa a necessidade do indivíduo ser capaz de estar aberto a perspectivas alternativas da realidade, tornando assim possível a mudança interna na consciência psicológica. O sujeito tem de ser capaz de reflectir criticamente sobre a sua realidade que a maioria das vezes é caracterizada por uma aceitação não questionada de valores, normas, e práticas definidas pelos outros. Assim, a reflexão crítica leva a pessoa a dar-se conta das pressuposições hegemónicas, que todos consideram como normais e inquestionáveis. É na inter-relação com os outros que ele acede e valida as visões alternativas da realidade (Garrison, 1989, 1992).

            Na sequência do pensamento da corrente crítica, bem como dos estudos de King e Kitchener e de Labouvie-Vief, Mezirow (1978, 1991, 1997), segue a linha de desenvolvimento do indivíduo aplicado a situações de aprendizagem, a que ele chama de teoria transformativa ou aprendizagem transformativa. Não se tratam de novos conhecimentos que são ‘adicionados’ aos já existentes, mas sim de transformação de esquemas de sentido (crenças específicas, atitudes, reacções emocionais, etc., que constituem modos de expectativa e interpretação da experiência pessoal), construindo assim uma nova perspectiva de sentido que permitirá uma outra visão da realidade. Para os aprendentes mudarem os seus esquemas de sentido “devem reflectir criticamente sobre as suas experiências, a qual por sua vez conduz à transformação de perspectivas”.

            Para Mezirow a dimensão crucial na aprendizagem dos adultos envolve o processo de justificação e validação de ideias comunicadas, e de pressupostos das aprendizagens anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de forma não crítica, podem distorcer os nossos modos de conhecer. Desta forma, a reflexão envolve a análise crítica destes pressupostos. A aprendizagem reflexiva torna-se transformativa quando os pressupostos, ou premissas, são vistos como distorcidos, incorrectos, e inválidos. A aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou transformado. Para este autor, este é o modo específico de aprendizagem na vida adulta:

O desenvolvimento do adulto é visto como a capacidade progressivamente desenvolvida de validar a aprendizagem anterior através do discurso reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivíduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeáveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido através do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto. (1991, p. 7)

            Segundo este autor a transformação de perspectivas é despoletada por dilemas desorientadores. Assim, a transformação de perspectivas “começa quando encontramos experiências, muitas vezes situações de forte carga emocional, que falham em encaixar nas nossas expectativas e por isso mesmo não têm sentido para nós, ou quando encontramos uma anomalia que não tem coerência à luz dos esquemas existentes ou pela aprendizagem de novos esquemas”.

            Kohlberg (1971) abordou o desenvolvimento moral do indivíduo, tendo apresentado numa sequência hierárquica de seis estádios distribuídos por três níveis: 1) nível pré-convencional, 2) nível convencional, 3) nível pós-convencional. Este autor segue a perspectiva de Piaget de que o indivíduo, ao nível do raciocínio moral, evolui de um estádio

 

I – estádio 0: estádio prémoral II – Nível pré-convencional Estádio 1 – a orientação da obediência e da punição Estádio 2 – a orientação relativa e instrumental III – Nível Convencional Estádio 3 – a orientação para concordância interpessoal de papéis Estádio 4 – a orientação da lei e da ordem IV – Nível pós-convencional Estádio 5 – a orientação legalista do contrato social Estádio 6 – a orientação por princípios éticos universais

heterómono (estrita adesão a regras e deveres, obediência à autoridade, egocentrismo) para um estádio autónomo (capacidade de reflectir sobre as regras de forma crítica, aplicação selectiva destas regras baseado no objectivo do mútuo respeito e compreensão). Contudo, Kohlberg considera que o processo com vista ao alcance da maturidade moral é mais longo e gradual. Para a compreensão do desenvolvimento moral do adulto, interessa analisar o modelo de Kohlberg apenas a partir do nível convencional.             No nível convencional inserem-se os indivíduos que têm um conhecimento básico da moralidade convencional, considerando que as convenções existentes na sociedade são necessárias para a manutenção da mesma. A atitude destes indivíduos não é apenas de conformidade em relação à ordem social, mas também de lealdade e justificação dessa mesma ordem, ajudando na identificação das pessoas e grupos inseridos nessa mesma ordem social. Este nível de desenvolvimento moral é constituído por dois estádios (o terceiro e o quarto). As pessoas no terceiro estádio definem o que é correcto a partir das expectativas das pessoas próximas de si, e em termos de papéis estereotipados do que representa agir correctamente. Os indivíduos do quarto estádio vão mais além das expectativas das pessoas que são próximas, definindo o que é certo a partir das leis e normas estabelecidas na sociedade.             O nível pós-convencional caracteriza-se pelo claro esforço de definir os valores e princípios morais, e a sua aplicação, para além da autoridade do grupo social e da identificação do próprio indivíduo com esses grupos. Assim, os indivíduos neste nível de raciocínio moral rejeitam uma aplicação uniforme das regras e normas. Este nível é também constituído por dois estádios (o quinto e o sexto). No quinto estádio, a pessoa está ciente do relativismo dos valores e opiniões pessoais, pois a maior parte dessas regras são relativas ao grupo a que o indivíduo pertence, existindo, contudo, alguns valores e direitos que não são relativos (por ex.: vida, liberdade) devendo por isso serem respeitados independentemente da opinião da maioria. No sexto estádio, que não foi verificado empiricamente nos estudos de Kohlberg, o correcto é definido pela decisão de consciência de acordo com princípios éticos auto-escolhidos segundo uma lógica de compreensão, universalidade e consistência. Assim, neste último estádio quando as leis violam os princípios éticos, o indivíduo age de acordo com o princípio.             Brookfield (1998) afirma que a aprendizagem moral na vida adulta centra-se em cinco fases interligadas: 1) aprender a estar ciente da inevitável contextualidade do raciocínio moral; 2) aprender que a moralidade é determinada colectivamente, sendo ela transmitida e reforçada por essa mesma colectividade; 3) aprender a reconhecer a ambiguidade do raciocínio moral e a acção moral; 4) aprender a aceitar as próprias limitações morais; 5) aprender a ser auto-reflectivo acerca do próprio raciocínio moral, envolvendo “a aplicação da reflexão crítica acerca das nossas decisões morais.” (p. 290).             Integrando-se na perspectiva de desenvolvimento da pessoa ao longo da vida, diversos autores (Powers, 1982; Westerhoff, 1980; Wilcox, 1979) dedicaram-se ao estudo da evolução espiritual ao longo da vida da pessoa humana. A sequência destas diversas etapas é caracterizada por uma evolução da dependência das crenças dos outros (pais, grupo, sociedade), para a autonomia, onde o indivíduo é capaz de confrontar os princípios abstractos da fé com a sua realidade quotidiana. Constata-se, pois, nestes estudos o papel das operações pós-formais no modo como a pessoa percepciona a realidade que o envolve. ·          Fé Sintética-Convencional (adolescência) ·          Fé Individuativa-Reflectiva (início da idade adulta) ·          Fé Conjuntiva (meia-idade) ·          Fé Universalizante

            Tomando em consideração os estudos de Erikson (sobre o desenvolvimento da personalidade), Piaget e Kohlberg (sobre o desenvolvimento moral), bem como os estudos sobre o desenvolvimento intelectual, Fowler (1981, 1984) apresentou um esquema de seis estádios de desenvolvimento espiritual, sendo a vida adulta marcada pelos quatro últimos estádios do esquema proposto por este autor.

            O terceiro estádio é denominado por síntético-convencional. Este estádio é alcançado na adolescência, mas pode prolongar-se durante toda a vida adulta. O conjunto de crenças do indivíduo é a síntese das crenças do grupo a que ele pertence. Por isso, uma das características deste estádio é uma visão insular da crença, estando os princípios éticos fundados na lei e autoridade. O quarto estádio é denominado por individual-reflectivo. Como o próprio nome indica, a crença deixa de ser em referência ao grupo, para passar a ser em referência ao próprio indivíduo, tornado-se parte integrante da identidade pessoal, tendo a reflexão um papel importante neste processo. A ‘descoberta’ e abertura das diferenças culturais e do raciocínio moral, desenvolvem no indivíduo uma visão mais relativa e não tão absoluta da realidade: é o início da ‘caminhada’ para o pensamento relativo e dialéctico. Assim, nesta etapa o indivíduo abandona, em boa parte (mas não totalmente) a perspectiva insular, estereotipada e absoluta da sua crença e da acção moral.

            O quinto estádio tem a denominação de conjuntivo. A crença conjuntiva conjuga, de uma nova forma os diversos elementos constitutivos da pessoa humana. Trata-se, pois, de uma nova reintegração e reapropriação que o indivíduo faz da fé, agora tendo em conta não apenas as dimensões abstractas e universais, mas também a realidade, o particular, a experiência. A experiência do indivíduo por volta da meia-idade permite-lhe ter uma outra percepção de si próprio, sendo muito mais paciente com as contradições existentes: este estádio implica pois o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico e dialéctico. O indivíduo dá-se conta dos paradoxos existentes na sua crença e aprende a viver com a sua fé e as suas questões. O estádio conjuntivo corresponde, segundo Brookfield (1998), à capacidade de pensamento crítico. No último estádio, denominado por universalizante, a pessoa ultrapassa a tensão existente anteriormente entre o imperativo de viver na solidariedade e os próprios desejos, afectos e acções da pessoa. O indivíduo assume uma perspectiva universal da crença, marcada pela descentração total do sujeito.