Piaget e o Desenvolvimento

Piaget estudou o desenvolvimento cognitivo da criança e, segundo este autor, a inteligência constrói-se progressivamente ao longo do tempo, por estádios ou etapas constantes e sequenciais.
Defende uma posição construtivista/interaccionista: as estruturas do pensamento são produto de uma construção contínua do sujeito que age e interage com o meio, tendo um papel activo no seu próprio desenvolvimento cognitivo.
A inteligência é perspectivada como uma adaptação do indivíduo e das suas estruturas cognitivas ao meio. Esta adaptação assegura o equilíbrio entre o indivíduo e o meio através de dois mecanismos: assimilação (sujeito incorpora os elementos do meio nas estruturas mentais já existentes) e acomodação (as estruturas mentais modificam-se em função das situações novas/novos dados que provêm do meio).
Sendo assim, Piaget atribui os seguintes estados ao desenvolvimento da criança:   

Estádio Sensório-Motor (dos 0 aos 18/24 meses):

• Inteligência prática que se aplica à resolução de problemas concretos e que põe em jogo as percepções e o movimento – daí a designação de sensório-motor. 
• Dos reflexos inatos à construção da imagem mental, anterior à linguagem; 
• Coordenação de meios e fins;
• Permanência do Objecto (8-12 meses) – a criança procura um objecto escondido, porque tem a noção de que o objecto continua a existir mesmo quando não o vê;

Estádio pré-operatório (dos 2 aos 7 anos):

• Subestádio do pensamento pré-conceptual (2-4 anos):
• Função simbólica – a criança passa a poder representar objectos ou acções por símbolos. Pode representar mentalmente objectos ou acções não presentes no campo perceptivo – imagem mental. 
• Egocentrismo – a criança (autocentrada) pensa que o mundo foi criado só para si e não compreende outras perspectivas;
• Pensamento mágico. 
• Animismo – atribuição de emoções e pensamentos a objectos inanimados; 
• Realismo – a realidade é construída pela criança sem objectividade (se sonhou que o lobo está no corredor, pode ter medo de sair do quarto); 
• Finalismo – Dado o egocentrismo da criança as coisas têm como finalidade a própria criança (o monte é um declive para ela poder correr); 
• Artificialismo – explicação de fenómenos naturais como se fossem produzidos pelos seres humanos (o Sol foi acesso por um fósforo gigante).

Subestádio do pensamento intuitivo (4-7 anos):

• Baseado na percepção dos dados sensoriais. A criança responde à questão que lhe é colocada com base na aparência. 
• O pensamento é irreversível 
• A criança pode classificar e seriar objectos por aproximações sucessivas, embora sem um lógica de conjunto.

Estádio das operações concretas (dos 7 aos 11/12 anos):

• Reversibilidade mental (capacidade do pensamento voltar ao ponto de partida); 
• Pensamento lógico, acção sobre o real; 
• Operações mentais: contar, classificar, seriar; 
• Conservação da matéria sólida, líquida, peso, volume; 
• Conceitos de tempo e de espaço globais e de velocidade.

Estádio das operações formais (dos 11/12 aos 15/16 anos): 

• Pensamento abstracto (as operações mentais não necessitam de apoiar-se no concreto para serem formuladas); 
• Operações formais, acção sobre o possível; 
• Raciocínio hipotético-dedutivo (o adolescente formula hipóteses e deduz conclusões; é capaz de resolver problemas a partir de enunciados verbais; 
• Definição de conceitos e de valores; 
• Egocentrismo cognitivo, que leva o adolescente a considerar que através do seu pensamento pode resolver todos os problemas e que as suas ideias são as mais correctas.

Erickson e o Desenvolvimento pessoal e social

Se na perspectiva das fases do ciclo de vida acentua-se uma sequência horizontal, onde as diversas fases não são apresentadas como um crescimento para a maturidade ou sabedoria; a investigação dos estádios de desenvolvimento apresentam uma progressão de níveis numa linha vertical, ou seja, cada estádio é qualitativamente melhor e superior ao que lhe antecede. Esta perspectiva considera que o indivíduo está em crescimento contínuo, desde formas simples de vida até formas mais complexas, ou seja, da imaturidade até à maturidade.

   Intimidade versus isolamento

   Generatividade versus estagnação

    Integridade versus desespero

Erikson (1963, 1976) dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da personalidade, tendo o seu trabalho tido uma grande influência e impacto nos estudos posteriores do desenvolvimento humano. Para este autor o desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da vida, interessando apenas na abordagem deste trabalho os estádios da personalidade na vida adulta. Cada uma das etapas, ou estádios, “relaciona-se sistematicamente com todos os outros e que todos eles dependem do desenvolvimento adequado na sequência própria de cada item”. Cada fase é caracterizada por uma crise psicossocial a qual é baseada no crescimento fisiológico, bem como nas exigências colocadas ao indivíduo pelos outros (pais e/ou sociedade): “cada um chega ao seu ponto de ascendência, enfrenta a sua crise e encontra a sua solução duradoura pelos métodos aqui descritos, ao atingir a parte final das fases mencionadas.”.

     A primeira etapa que marca o início da vida adulta é a crise da intimidade. Intimidade significa capacidade de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista à maturidade genital (ou seja, íntima mutualidade sexual), mas significa também “a capacidade para desenvolver uma autêntica e mútua intimidade psicossocial com uma outra pessoa, seja na amizade, em encontros eróticos ou em inspiração conjunta.”. O perigo desta etapa é o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos para a própria intimidade, muitas vezes devido ao medo das consequências dessa mesma intimidade (filhos, responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade só é possível se o indivíduo já tiver desenvolvido a sua identidade (estádio anterior à intimidade). “Se continuarmos o jogo de formulações ‘Eu sou’, no caso ‘para além da identidade’ teremos de mudar de linguagem. Pois agora o incremento de identidade baseia-se na fórmula ‘Nós somos o que amamos’.”.

            A etapa da generatividade é a fase da maturidade da pessoa humana. “A generatividade é, pois, de modo primordial, a preocupação em estabelecer e orientar a geração seguinte.”. No entanto, o facto de se ter ou querer ter filhos não significa automaticamente generatividade. O conceito de generatividade inclui a capacidade de produtividade e criatividade da pessoa na relação consigo própria e com os que a rodeiam. Generatividade significa, pois, capacidade de ir para além dos interesses pessoais, de ir para além das certezas pessoais. O perigo desta etapa é exactamente esse, a que Erikson denomina de estagnação. “Sempre que tal enriquecimento falha completamente, ocorre uma regressão e uma necessidade obsessiva de pseudo-intimidade, por vezes, com um difuso sentimento de estagnação, tédio, depauperamento interpessoal.”.

            Finalmente, a última etapa corresponde ao culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana: a fase da integridade. Este crescimento permite ao indivíduo ser capaz de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que se tornaram significantes ao longo desse mesmo ciclo. Na integridade, a pessoa não receia encarar todo o seu ‘caminho percorrido’, levando-o a compreender o percurso das pessoas que acompanharam o seu ciclo de vida, “livre do desejo de que eles fossem diferentes, e uma aceitação do facto de que a vida de cada um é da sua própria responsabilidade.”. O perigo desta etapa reside no desespero: “ a sorte não é aceite como estrutura de vida, a morte não como sua fronteira finita.”. Assim, o desespero manifesta o facto de o indivíduo sentir que o tempo é demasiado curto para voltar a recomeçar a sua vida com vista a encontrar rumos alternativos para a integridade.

·         Pré-social, simbólica, impulsiva; ·         Autoproteccionista; ·         Conformista; ·         Consciênte-conformista; ·         Consciente; ·         Individualista; ·         Autónoma; ·         Integrada.

            Loevinger (1976) apresenta o conceito de desenvolvimento do ego que fornece um quadro de referência sobre a forma do sujeito se ver a si próprio e aos outros. Para esta autora, os estádios mais baixos correspondem a uma perspectiva individualista e egoísta do eu. A fase consciente corresponde ao ‘início’ da capacidade crítica de se auto-julgar e avaliar. Nos estádios seguintes o indivíduo vai-se tornando mais autónomo, com capacidade de se dar conta da complexidade do mundo que o envolve. Neste modelo de desenvolvimento, a sucessão de etapas é marcada pela passagem de um forma simples e estereotipada de pensamento, para a capacidade de se estar ciente das múltiplas e diferentes possibilidades de visões acerca da sociedade e acerca de si próprio; ou seja, nos últimos estádios está-se ao nível do pensamento pós-formal, já referido anteriormente.

          Abordando o desenvolvimento intelectual do indivíduo que se efectua ao longo da vida, Perry (1970) apresenta um modelo de nove estádios, existindo entre cada um destes nove estádios, fases de transição. Este modelo refere uma evolução de formas concretas para formas abstractas de pensamento, de uma forma simplista e unidimensional para perspectivas multidimensionais e complexas de conhecimento, de uma forma de instância externa de autoridade (existindo um dualismo entre a autoridade que tudo sabe e o indivíduo que pouco ou nada sabe) para uma maior autonomia e comprometimento com os valores pessoais na relação com o conhecimento. Grow (1991) e Kaswrom (1992) mostram nas suas investigações que os adultos, em situação de aprendizagem, apresentam diversos níveis ao nível da autodirecção: desde adultos que vivem numa dependência quase total da autoridade externa (professor, instituição educativa), a adultos que são altamente autodirigidos nas suas aprendizagens e na relação com a autoridade.

            Nesta linha de abordagem do desenvolvimento cognitivo na vida adulta, King e Kitchener (1994) falam da evolução ao nível do raciocínio reflexivo, que segundo as autoras, é caracterizada por sete estádios de desenvolvimento. Os primeiros três estádios correspondem a uma fase pré-reflexiva, onde o indivíduo assume existir a 'resposta correcta' para todos os problemas. Os dois estádios seguintes são considerados quase reflexivos: no quarto estádio o conhecimento já é entendido como incerto, não existindo contudo uma discriminação da qualidade das diferentes opiniões individuais; no quinto estádio o conhecimento é considerado como subjectivo, existindo a consciência da existência de diferentes perspectivas. Segundo as autoras, apenas os últimos dois estádios são reconhecidos como pensamento reflexivo. Nestes últimos estádios, o indivíduo vê o conhecimento não como algo adquirido e imutável, mas como algo que deve ser activamente construído pelo sujeito, numa relação muito estreita com o contexto em que esse mesmo conhecimento é gerado. No sexto estádio o indivíduo considera que as crenças podem ser justificadas através da análise da evidência dos diferentes pontos de vista, ou dos diferentes contextos. No sétimo estádio o indivíduo reconhece que as ideias e pressupostos devem ser confrontados com a realidade, podendo esse processo de inquérito ser falível. O conhecimento resulta, assim, do processo de exame racional, podendo ser sempre alvo do escrutínio e criticismo por parte de outras pessoas.           

            Labouvie-Vief (1984) considera que o desenvolvimento do indivíduo é constituído por duas fases principais. A primeira fase, que abrange a infância e a adolescência, consiste na descodificação por parte da pessoa dos automatismos biológicos e na codificação dos automatismos culturais e sociais. A segunda fase, que abrange o período pós-adolescência, caracteriza-se pela capacidade do indivíduo reexaminar as diversas estruturas assumidas na fase anterior. Não se trata meramente de uma rejeição das interdependências pessoais assumidas anteriormente, mas sim o resultado de uma análise dos diversos constrangimentos que envolvem o indivíduo, seja na sua forma de pensar, seja na sua forma de agir.

            A perspectiva crítica na área da educação de adultos enfatiza as características apresentadas por Loevinger, Perry, Kitchener e King. Brookfield (1985, 1986, 1993, 1995) observa a necessidade do indivíduo ser capaz de estar aberto a perspectivas alternativas da realidade, tornando assim possível a mudança interna na consciência psicológica. O sujeito tem de ser capaz de reflectir criticamente sobre a sua realidade que a maioria das vezes é caracterizada por uma aceitação não questionada de valores, normas, e práticas definidas pelos outros. Assim, a reflexão crítica leva a pessoa a dar-se conta das pressuposições hegemónicas, que todos consideram como normais e inquestionáveis. É na inter-relação com os outros que ele acede e valida as visões alternativas da realidade (Garrison, 1989, 1992).

            Na sequência do pensamento da corrente crítica, bem como dos estudos de King e Kitchener e de Labouvie-Vief, Mezirow (1978, 1991, 1997), segue a linha de desenvolvimento do indivíduo aplicado a situações de aprendizagem, a que ele chama de teoria transformativa ou aprendizagem transformativa. Não se tratam de novos conhecimentos que são ‘adicionados’ aos já existentes, mas sim de transformação de esquemas de sentido (crenças específicas, atitudes, reacções emocionais, etc., que constituem modos de expectativa e interpretação da experiência pessoal), construindo assim uma nova perspectiva de sentido que permitirá uma outra visão da realidade. Para os aprendentes mudarem os seus esquemas de sentido “devem reflectir criticamente sobre as suas experiências, a qual por sua vez conduz à transformação de perspectivas”.

            Para Mezirow a dimensão crucial na aprendizagem dos adultos envolve o processo de justificação e validação de ideias comunicadas, e de pressupostos das aprendizagens anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de forma não crítica, podem distorcer os nossos modos de conhecer. Desta forma, a reflexão envolve a análise crítica destes pressupostos. A aprendizagem reflexiva torna-se transformativa quando os pressupostos, ou premissas, são vistos como distorcidos, incorrectos, e inválidos. A aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou transformado. Para este autor, este é o modo específico de aprendizagem na vida adulta:

O desenvolvimento do adulto é visto como a capacidade progressivamente desenvolvida de validar a aprendizagem anterior através do discurso reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivíduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeáveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido através do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto. (1991, p. 7)

            Segundo este autor a transformação de perspectivas é despoletada por dilemas desorientadores. Assim, a transformação de perspectivas “começa quando encontramos experiências, muitas vezes situações de forte carga emocional, que falham em encaixar nas nossas expectativas e por isso mesmo não têm sentido para nós, ou quando encontramos uma anomalia que não tem coerência à luz dos esquemas existentes ou pela aprendizagem de novos esquemas”.

            Kohlberg (1971) abordou o desenvolvimento moral do indivíduo, tendo apresentado numa sequência hierárquica de seis estádios distribuídos por três níveis: 1) nível pré-convencional, 2) nível convencional, 3) nível pós-convencional. Este autor segue a perspectiva de Piaget de que o indivíduo, ao nível do raciocínio moral, evolui de um estádio

 

I – estádio 0: estádio prémoral II – Nível pré-convencional Estádio 1 – a orientação da obediência e da punição Estádio 2 – a orientação relativa e instrumental III – Nível Convencional Estádio 3 – a orientação para concordância interpessoal de papéis Estádio 4 – a orientação da lei e da ordem IV – Nível pós-convencional Estádio 5 – a orientação legalista do contrato social Estádio 6 – a orientação por princípios éticos universais

heterómono (estrita adesão a regras e deveres, obediência à autoridade, egocentrismo) para um estádio autónomo (capacidade de reflectir sobre as regras de forma crítica, aplicação selectiva destas regras baseado no objectivo do mútuo respeito e compreensão). Contudo, Kohlberg considera que o processo com vista ao alcance da maturidade moral é mais longo e gradual. Para a compreensão do desenvolvimento moral do adulto, interessa analisar o modelo de Kohlberg apenas a partir do nível convencional.             No nível convencional inserem-se os indivíduos que têm um conhecimento básico da moralidade convencional, considerando que as convenções existentes na sociedade são necessárias para a manutenção da mesma. A atitude destes indivíduos não é apenas de conformidade em relação à ordem social, mas também de lealdade e justificação dessa mesma ordem, ajudando na identificação das pessoas e grupos inseridos nessa mesma ordem social. Este nível de desenvolvimento moral é constituído por dois estádios (o terceiro e o quarto). As pessoas no terceiro estádio definem o que é correcto a partir das expectativas das pessoas próximas de si, e em termos de papéis estereotipados do que representa agir correctamente. Os indivíduos do quarto estádio vão mais além das expectativas das pessoas que são próximas, definindo o que é certo a partir das leis e normas estabelecidas na sociedade.             O nível pós-convencional caracteriza-se pelo claro esforço de definir os valores e princípios morais, e a sua aplicação, para além da autoridade do grupo social e da identificação do próprio indivíduo com esses grupos. Assim, os indivíduos neste nível de raciocínio moral rejeitam uma aplicação uniforme das regras e normas. Este nível é também constituído por dois estádios (o quinto e o sexto). No quinto estádio, a pessoa está ciente do relativismo dos valores e opiniões pessoais, pois a maior parte dessas regras são relativas ao grupo a que o indivíduo pertence, existindo, contudo, alguns valores e direitos que não são relativos (por ex.: vida, liberdade) devendo por isso serem respeitados independentemente da opinião da maioria. No sexto estádio, que não foi verificado empiricamente nos estudos de Kohlberg, o correcto é definido pela decisão de consciência de acordo com princípios éticos auto-escolhidos segundo uma lógica de compreensão, universalidade e consistência. Assim, neste último estádio quando as leis violam os princípios éticos, o indivíduo age de acordo com o princípio.             Brookfield (1998) afirma que a aprendizagem moral na vida adulta centra-se em cinco fases interligadas: 1) aprender a estar ciente da inevitável contextualidade do raciocínio moral; 2) aprender que a moralidade é determinada colectivamente, sendo ela transmitida e reforçada por essa mesma colectividade; 3) aprender a reconhecer a ambiguidade do raciocínio moral e a acção moral; 4) aprender a aceitar as próprias limitações morais; 5) aprender a ser auto-reflectivo acerca do próprio raciocínio moral, envolvendo “a aplicação da reflexão crítica acerca das nossas decisões morais.” (p. 290).             Integrando-se na perspectiva de desenvolvimento da pessoa ao longo da vida, diversos autores (Powers, 1982; Westerhoff, 1980; Wilcox, 1979) dedicaram-se ao estudo da evolução espiritual ao longo da vida da pessoa humana. A sequência destas diversas etapas é caracterizada por uma evolução da dependência das crenças dos outros (pais, grupo, sociedade), para a autonomia, onde o indivíduo é capaz de confrontar os princípios abstractos da fé com a sua realidade quotidiana. Constata-se, pois, nestes estudos o papel das operações pós-formais no modo como a pessoa percepciona a realidade que o envolve. ·          Fé Sintética-Convencional (adolescência) ·          Fé Individuativa-Reflectiva (início da idade adulta) ·          Fé Conjuntiva (meia-idade) ·          Fé Universalizante

            Tomando em consideração os estudos de Erikson (sobre o desenvolvimento da personalidade), Piaget e Kohlberg (sobre o desenvolvimento moral), bem como os estudos sobre o desenvolvimento intelectual, Fowler (1981, 1984) apresentou um esquema de seis estádios de desenvolvimento espiritual, sendo a vida adulta marcada pelos quatro últimos estádios do esquema proposto por este autor.

            O terceiro estádio é denominado por síntético-convencional. Este estádio é alcançado na adolescência, mas pode prolongar-se durante toda a vida adulta. O conjunto de crenças do indivíduo é a síntese das crenças do grupo a que ele pertence. Por isso, uma das características deste estádio é uma visão insular da crença, estando os princípios éticos fundados na lei e autoridade. O quarto estádio é denominado por individual-reflectivo. Como o próprio nome indica, a crença deixa de ser em referência ao grupo, para passar a ser em referência ao próprio indivíduo, tornado-se parte integrante da identidade pessoal, tendo a reflexão um papel importante neste processo. A ‘descoberta’ e abertura das diferenças culturais e do raciocínio moral, desenvolvem no indivíduo uma visão mais relativa e não tão absoluta da realidade: é o início da ‘caminhada’ para o pensamento relativo e dialéctico. Assim, nesta etapa o indivíduo abandona, em boa parte (mas não totalmente) a perspectiva insular, estereotipada e absoluta da sua crença e da acção moral.

            O quinto estádio tem a denominação de conjuntivo. A crença conjuntiva conjuga, de uma nova forma os diversos elementos constitutivos da pessoa humana. Trata-se, pois, de uma nova reintegração e reapropriação que o indivíduo faz da fé, agora tendo em conta não apenas as dimensões abstractas e universais, mas também a realidade, o particular, a experiência. A experiência do indivíduo por volta da meia-idade permite-lhe ter uma outra percepção de si próprio, sendo muito mais paciente com as contradições existentes: este estádio implica pois o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico e dialéctico. O indivíduo dá-se conta dos paradoxos existentes na sua crença e aprende a viver com a sua fé e as suas questões. O estádio conjuntivo corresponde, segundo Brookfield (1998), à capacidade de pensamento crítico. No último estádio, denominado por universalizante, a pessoa ultrapassa a tensão existente anteriormente entre o imperativo de viver na solidariedade e os próprios desejos, afectos e acções da pessoa. O indivíduo assume uma perspectiva universal da crença, marcada pela descentração total do sujeito.

Envelhecimento

Foi sobretudo a partir da segunda metade do século XX que emergiu um novo fenómeno nas sociedades desenvolvidas. O envelhecimento demográfico, que traduz o aumento preocupante do número de pessoas idosas.

As alterações demográficas do último século, que se traduziram na modificação e por vezes inversão das pirâmides etárias, reflectindo o envelhecimento da população, vieram colocar às famílias e à sociedade em geral, desafios para os quais não estavam preparados. 

O Envelhecimento pode ser analisado sob duas grandes perspectivas:

·         Individualmente: o envelhecimento assenta na maior longevidade dos indivíduos);

·        Colectivamente: O envelhecimento demográfico define-se pelo aumento da proporção das pessoas idosas na população total. (INE, [2000])

Envelhecer com saúde, autonomia e independência, o mais tempo possível, constitui assim, hoje, um desafio à responsabilidade individual e colectiva, com tradução significativa no desenvolvimento económico dos países.

O envelhecimento não é um problema, mas uma parte natural do ciclo de vida, sendo desejável que constitua uma oportunidade para viver de forma saudável e autónoma o mais tempo possível, o que implica uma acção integrada ao nível da mudança de comportamentos e atitudes da população em geral e da formação dos profissionais de saúde e de outros campos de intervenção social, uma adequação dos serviços de saúde e de apoio social às novas realidades sociais e familiares que acompanham o envelhecimento individual e demográfico e um ajustamento do ambiente às fragilidades que, mais frequentemente, acompanham a idade avançada.

O fenómeno do envelhecimento populacional, originalmente conhecido apenas nos países desenvolvidos começa ultimamente a ser notado nos países em vias de desenvolvimento. Este fenómeno deve-se ao aumento da expectativa de vida, ao declínio da taxa de natalidade e ao declínio da mortalidade prematura, principalmente devido às melhores condições gerais de vida da população após a Revolução Industrial.

O fenómeno do envelhecimento populacional global está transformando diversos aspectos da sociedade. Se muito do sucesso da longevidade se deve à tecnologia médica mais eficiente: novas vacinas, novas drogas, novas técnicas cirúrgicas, melhor compreensão de aspectos do envelhecimento etc., não se pode dizer o mesmo da tecnologia utilizada diariamente por pessoas, como caixas Multibanco, meios de transporte, dispositivos para o lazer etc., não adequados às limitações de pessoas mais idosas. Muito se tem ouvido das implicações do fenómeno do envelhecimento e seu impacto económico, político e social, mas pouco ou quase nenhum esforço tem sido realizado para adaptar o meio (mobiliário, ritmo, ambiente, ferramentas de trabalho, equipamentos de uso diário etc.) ao idoso e às dificuldades que apresenta.

Considerações gerais acerca do envelhecimento:

O envelhecimento é um processo complexo e universal sendo comum a todos os seres vivos. Pode ser considerado como um processo contínuo, podendo no entanto observar-se uma evolução mais rápida ou, pelo menos, mais notória nas últimas fases da vida do homem.

O processo de envelhecimento é diferente de indivíduo para indivíduo. No entanto, embora dependendo da forma e efeitos que provoca, é inevitável e observável em todos os seres humanos.

O envelhecimento diz respeito a todas as modificações morfológicas, fisiológicas, bioquímicas e psicológicas que aparecem como consequência da acção do tempo sobre os seres vivos. É importante salientar que essas modificações são gerais, podendo-se verificar em idade mais precoce ou mais avançadas e em maior ou menor grau, de acordo com as características genéticas de cada indivíduo e com o modo de vida de cada um. Exemplo: a alimentação adequada e equilibrada, a prática de exercício físico, estimulação mental, stress, o apoio psicológico e o envelhecimento são alguns factores que podem retardar ou minimizar os efeitos da passagem do tempo.

O envelhecimento humano pode então ser definido como o processo de mudança progressivo da estrutura biológica, psicológica e social dos indivíduos que, iniciando-se mesmo antes do nascimento, se desenvolve ao longo da vida.

Lidz (1983) caracteriza o envelhecimento em três fases sucessivas, podendo, no entanto, o idoso não chegar a atingi-las todas, ou pelo contrário, atingi-las em simultâneo.

·        A primeira fase denomina-se Idoso. Nesta fase não existem grandes alterações orgânicas: as modificações observam-se no modo de vida provocado pela reforma; o indivíduo ainda se considera capaz de satisfazer as suas necessidades.

·        A segunda fase é designada por Senescência. Ocorre no momento ou quando o indivíduo passa a sofrer alterações na sua condição física ou de outra natureza que o levam à necessidade de ter de confiar nos outros, correspondendo a uma velhice avançada.

·        Por último, surge uma terceira fase Senilidade. Nesta fase o cérebro já não exerce a sua função como órgão de adaptação, o indivíduo torna-se quase dependente e necessita de bastantes cuidados completos.

Factores que contribuem para a forma como envelhecemos:

·         Factores internos / individuais (biológicos, genéticos e psicológicos);

·         Factores externos (comportamentais, ambientais e sociais).

Os factores individuais podem contribuir para a ocorrência de doenças ao longo da vida, no entanto, em muitas situações, o declínio das funções está intimamente relacionado com factores externos, como por exemplo, o aparecimento de depressões e os fenómenos de solidão e isolamento de muitas pessoas idosas.

A saúde é, assim, o resultado das experiências passadas em termos de estilos de vida, de exposição aos ambientes onde se vive e dos cuidados de saúde que se recebem, sendo a qualidade de vida, nas pessoas idosas, largamente influenciada pela capacidade em manter a autonomia e a independência.

Autonomia é a capacidade percebida para controlar, lidar com as situações e tomar decisões sobre a vida do dia-a-dia, de acordo com as próprias regras e preferências.

A Independência é habitualmente entendida como a capacidade para realizar funções relacionadas com a vida diária – ou seja, a capacidade de viver de forma independente na comunidade, sem ajuda ou com pequena ajuda de outrem. As actividades da vida diária incluem, por exemplo, tomar banho, alimentar-se, utilizar o W.C. e andar pela casa. As actividades instrumentais da vida diária, incluem actividades como ir às compras, realizar tarefas domésticas e preparar as refeições.

Estes dois conceitos (independência e autonomia), têm a vantagem de mostrar as diferentes combinações possíveis, que podem acontecer ao idoso. Assim este pode, ser:

·         Autónomo e independente, não necessita do auxílio de terceiros para as suas actividades diárias;

·         Dependente e autónomo, pode ter necessidade de ajuda para realizar as actividades de vida o que lhe provoca dependência, mas manter a autonomia, porque decide o seu modo de vida;

·         Independente e não autónomo, esta perda de autonomia surge quando é interdito ao idoso a escolha de regras do seu comportamento, não por uma situação de dependência, mas porque é interdito ao idoso fazer escolha das regras das suas actividades, não por incapacidade, mas porque se encontra inserido numa instituição (Lar, Hospital), onde o indivíduo não depende perde parcial ou totalmente a sua autonomia;

·         Dependente e não autónomo, necessita de ajuda para realizar as suas actividades de vida e está institucionalizado.

Em situações de dependência, é fundamental fazer-se a avaliação das necessidades em que o indivíduo necessita de ajuda, respeitando e incentivando a autonomia e a independência.

Como já foi referido, o envelhecimento é um fenómeno que pode ser apreendido a diversos níveis. Antes de mais é um fenómeno biológico, porque os estigmas da velhice, de certa forma mais palpáveis, se traduzem com a idade por um aumento das doenças, por modificações do aspecto e imagem (cabelos brancos, rugas) e pela forma de nos deslocarmos (lentificação dos reflexos, perda do equilíbrio). Existe ainda a perda da capacidade reprodutora, declínio físico (diminuição da visão e audição, redução da respiração).

Ao nível social, a passagem à reforma, o ser avô, a morte dos pais, a viuvez, o depender de terceiros são acontecimentos que provocam a mudança de estatuto. De igual forma, todos os acontecimentos quer sejam históricos, políticos, económicos ou tecnológicos irão orientar e influenciar o desenrolar do envelhecimento.

Finalmente, a dimensão psicológica, implica modificações das actividades intelectuais e das motivações: sensação de declínio, sensação de que já não são capazes de se envolverem noutro tipo de actividades, auto-desvalorização, "sabedoria", compreensão do significado das "coisas da vida".

O Desabrochar Cerebral

O bebé, assaltado por olhos, ouvidos, nariz, pele e vísceras ao mesmo tempo, sente que tudo é uma grande, exuberante e vibrante confusão” escreveu o psicólogo William James em 1890. Hoje em dia, sabemos que esta descrição está longe de ser verdade. Graças ao seu cérebro a desabrochar, mesmo o recém-nascido já é capaz de ter um sentido adequado daquilo que toca, vê, cheira, prova e ouve; a estimulação sensorial pode, por sua vez, promover o rápido desenvolvimento do cérebro.

Quanto à VISÃO:
As capacidades de visão de um recém-nascido são muito diferentes das de um adulto, nomeadamente a nível de actividade visual, que é muito menor no caso do primeiro do que no segundo. A actividade visual refere-se à capacidade de cada indivíduo em captar os pormenores visuais. Apesar da acuidade infantil melhorar rapidamente, a sua limitada acuidade nos primeiros meses de vida significa que a perspectiva que a criança tem do mundo é mais indistinta e manchada do que a de um adulto.

Os olhos do recém-nascido são mais pequenos que os do adulto, as estruturas da retina estão incompletas e o nervo óptico está subdesenvolvido. Os recém-nascidos piscam perante luzes brilhantes. A sua visão periférica é muito limitada, duplicando entre as 2 e as 10 semanas de vida. Nos primeiros meses de vida verifica-se um rápido desenvolvimento da capacidade do bebé em seguir um alvo em movimento assim como da percepção à cor. Os bebés com menos de 2 meses não conseguem seguir com os olhos um objecto que se desloque muito vigorosamente, revelando antes uma tendência para seguir um objecto em movimento com uma série de movimentos do globo ocular repentinos. Para aprender a totalidade de um objecto é normalmente necessário examiná-lo cuidadosamente em toda a sua extensão, no entanto a criança poderá ter menos capacidades efectivas de proceder a uma análise em pormenor. Os bebés com 1 mês têm tendência para se concentrarem numa única característica ou num número limitado de características da forma.

Por volta dos 2 meses de idade, o bebé é capaz de distinguir o vermelho do verde; aos 3 meses de idade distingue o azul. Com 4 meses de idade o bebé é capaz de discriminar entre vermelho, verde, azul e amarelo; assim como a maioria dos adultos, prefere o vermelho e o azul.

Os olhos do recém-nascido focam melhor a uma distância de aproximadamente 30 cm, a distância típica entre o rosto do bebé e o da pessoa que lhe está a pegar ao colo. A acuidade visual aumenta durante o primeiro ano de vida, atingido o nível de visão 20/20 por volta dos 6 meses de idade. A visão binocular – a utilização de ambos os olhos para focar, permitindo a percepção de profundidade e distância – geralmente não está desenvolvida entre antes dos 4 e 5 meses de idade.

Em suma, podemos dizer que o bebé tem um sistema visual funcional e eficaz (competências de discriminação e preferência visual), embora a qualidade da visão seja inferior à dos adultos; pelo menos nas primeiras semanas ou meses de vida. 

Relativamente à AUDIÇÃO: 

A audição está funcional mesmo antes do nascimento, o feto responde a sons (de baixa ou alta frequência) e parece aprender a reconhecê-los: sons da fala, ruídos do meio externo, do organismo, da natureza, … Bebés com 3 dias de vida são capazes de distinguir novos sons da fala daqueles que já tinham ouvido anteriormente. Com 1 mês de vida, o bebé é capaz de discriminar sons tão semelhantes como “ba” e “pa”. Os bebés com menos de 3 dias de vida, quando lhes é contada uma história que já ouviram no útero ou histórias que nunca ouviram antes, respondem de forma distinta, chupando mais o mamilo que activa uma gravação auditiva da história que ouviram no útero. O bebé também é capaz de distinguir a voz da sua mãe da voz de uma pessoa desconhecida e prefere a sua língua materna a uma língua estrangeira (ao nível do timbre, frequência; particularmente os sons mais agudos). O reconhecimento precoce das vozes e da linguagem ouvida no útero poderá ser visto como um mecanismo conducente à formação da relação entre os pais e a criança. A sensibilidade a distinções auditivas poderá ser um indicador precoce de capacidades cognitivas.

Embora para os adultos a visão seja o sentido mais importante, para uma criança poderá ser diferente. Comparativamente aos adultos, a acuidade auditiva de um recém-nascido é bastante mais apurada do que a sua acuidade visual. Ao ouvir determinado som, por exemplo, o recém-nascido volta a cabeça na sua direcção, o que indica a capacidade de localizar estímulos auditivos (fonte sonora) pouco depois do seu nascimento.

Quanto ao OLFACTO: 

Mesmo bebés recém-nascidos após uma gestação de sete meses conseguem detectar odores, sempre que os estímulos sejam suficientemente fortes; a intensidade requerida diminui no decorrer dos primeiros dias e semanas de vida, o que significa que o sistema olfactivo se aperfeiçoa rapidamente. O recém-nascido é capaz de localizar a proveniência dos odores. O recém-nascido é capaz de distinguir os odores; mostra através da expressão, que aprecia o odor de baunilha ou de morango e que não aprecia o odor de ovos podres ou de peixe. A preferência por odores agradáveis parece ser aprendida no útero e nos primeiros dias após o nascimento, contribuindo para esta aprendizagem a variedade de odores transmitidos através do leite materno.

Bebés com seis dias de vida, que estejam a ser amamentados, demonstram preferências por compressas com o odor do seio da sua mãe, em comparação com o de outra mulher que esteja a amamentar, embora tal facto não se verifique em bebés com apenas 2 dias de vida, sugerindo, assim, que os bebés precisam da experiência de alguns dias para aprenderem a conhecer o odor das suas mães. Os bebés que são alimentados a biberão não são capazes de efectuar esta distinção. Numa perspectiva evolucionista, o reconhecimento e a preferência pelo odor do seio da própria mãe poderá ter sido um mecanismo de sobrevivência. As mães e outros membros da família também são capazes de identificar o odor do seu bebé, o que sugere que o sentido do olfacto pode contribuir para o reconhecimento do parentesco.

Relativamente ao PALADAR:

A sensibilidade ao sabor também parece estar presente ao nascimento, pois tantos os bebés prematuros quanto os nascidos a termo reagem positivamente a estímulos doces e negativamente a salgados e amargos. Quanto mais doce for o líquido, mais forte é a sucção e mais líquido o bebé ingere. Uma tendência inata para a “gulodice” ajuda o bebé a adaptar-se à vida extra-uterina. O leite materno é bastante doce, tal como os alimentos nutritivos como os legumes e os frutos que desde cedo passam a fazer parte da dieta alimentar do bebé. As respostas de rejeição do bebé face a sabores amargos, são provavelmente um mecanismo de sobrevivência na medida em que muitas das substâncias amargas são tóxicas.

Quanto ao TACTO: 

No que se refere aos sentidos cutâneos responsáveis pela sensibilidade ao tacto, à pressão, à dor e à temperatura, o padrão parece semelhante ao já visto em outras ocasiões: estes sentidos são funcionais desde o momento do nascimento, embora a sensibilidade cutânea aumente durante os primeiros dias e semanas após o nascimento. Os recém-nascidos são também sensíveis ao ritmo (ao embalar, a palmadinhas no rabo).

Contributos de Erikson para a compreensão do desenvolvimento humano

Ao estudarmos a disciplina de psicologia do desenvolvimento, torna-se evidente a importância de estudarmos Erikson, que propôs distribuir o desenvolvimento humano em fases. O seu modelo detém algumas características peculiares, pois, comparando-o com Freud:

• Desviou-se o foco fundamental da sexualidade para as relações sociais;

• A proposta os estágios psicossociais envolvem outras artes do ciclo vital além da infância, ampliando a proposta de Freud. Não existe uma negação da importância dos estágios infantil (afinal, neles se dá todo um desenvolvimento psicológico e motor), mas Erikson observa que o que construímos na infância em termos de personalidade não é totalmente fixo e pode ser parcialmente modificado por experiências posteriores;

 • A cada etapa, o indivíduo cresce a partir das exigências internas de seu ego, mas também das exigências do meio em que vive, sendo portanto essencial a análise  da cultura e da sociedade em que vive o sujeito em questão;

• Em cada estágio o ego passa por uma crise (que dá nome ao estágio). Esta crise pode ter um desfecho positivo (ritualização) ou negativo (ritualismo);

• A cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de acordo com as experiências vividas, enquanto o ego vai se adaptando a seus sucessos e fracassos.

 • Da solução positiva, da crise, surge um ego mais rico e forte; da solução negativa temos um ego mais fragilizado;

Confiança Básica x Desconfiança Básica

Esta seria a fase da infância inicial, correspondendo ao estágio oral de Freud. A atenção do recém-nascido se volta à pessoa que provê seu conforto, que satisfaz suas ansiedades e necessidades em um espaço do tempo suportável: a mãe, que lhe confere garantias de que não está abandonado à própria sorte no mundo. Quando vivencia situações positivas, os bebés ganham confiança básica, ao passo que se lhes faltar aleitamento materno, por exemplo, pode prejudicar o desenvolvimento infantil e acarretar em reflexos futuros.

Autonomia x Vergonha e Dúvida

Nesta fase, que corresponde ao estágio anal freudiano, a criança já tem algum controle de seus movimentos musculares, então direciona sua energia às experiências ligadas à atividade exploratória e à conquista da autonomia. Porém, logo a criança começa a compreender que não pode usar sua energia exploratória à vontade, que tem que respeitar certas regras sociais.

Iniciativa x Culpa

Neste estágio, que corresponde à fase fálica freudiana, a criança já conseguiu a confiança, com o contato inicial com a mãe, e a autonomia, com a expansão motora e o controle. Agora, cabe associar a autonomia e a confiança à iniciativa, graças à expansão intelectual.

Diligência x Inferioridade

Erikson deu um destaque a esta fase que, contraditoriamente, foi a menos explorada por Freud (no esquema Freudiano, corresponde à fase de Latência, por julgá-la um período de adormecimento sexual). Podemos dizer que este período é composto, para Erikson, pelo controle da atividade, tanto física como intelectual, no sentido de equilibrá-la às regras do método de aprendizado formal, já que o principal contato social se dá na escola ou em outro meio de convívio mais amplo do que o familiar.

 Identidade x Confusão de Identidade

Em seus estudos, Erikson ressalta que o adolescente precisa de segurança frente a todas as transformações – físicas e psicológicas – do período. Essa segurança ele encontra na forma de sua identidade, que foi construída por seu ego em todos os estágios anteriores. Esse sentimento de identidade se expressa nas seguintes questões, presentes para o adolescente: sou diferente dos meus pais? O que sou? O que quero ser? Respondendo a essas questões, o adolescente pretende se encaixar em algum papel na sociedade. Daí vem a questão da escolha vocacional, dos grupos que frequenta, de suas metas para o futuro, da escolha do par, entre outros.

Intimidade x Isolamento

Ao estabelecer uma identidade definitiva e bem fortalecida o indivíduo estará pronto para uni-la à identidade de outra pessoa, sem se sentir  ameaçado. Esta união caracteriza esta fase. Existe agora a possibilidade de associação com intimidade, parceira e colaboração. Podemos agora falar na associação de um ego ao outro. Para que essa associação seja positiva, é preciso que a pessoa tenha construído, ao longo dos ciclos anteriores, um ego forte e autónomo o suficiente para aceitar o convívio com outro ego sem se sentir anulado ou ameaçado.

Generatividade x Estagnação

Nesta fase, o indivíduo tem a preocupação com tudo o que pode ser gerado, desde filhos até ideias e produtos. Ele se dedica à geração e ao cuidado com o que gerou e é muito visível na transmissão dos valores sociais de pai para filho.

Esta é a fase em que o ser humano sente que sua personalidade foi enriquecida – e não modificada com tais ensinamentos. Isso acontece porque existe uma necessidade inerente ao homem de transmitir, de ensinar. É uma forma de fazer-se sobreviver, de fazer valer todo o esforço de sua vida, de saber que tem um pouco de si nos outros. Isso impede a absorção do ser em si mesmo e também a transmissão de uma cultura.

Integridade x desespero

Agora é tempo do ser humano refletir, rever sua vida, o que fez, o que deixou de fazer. Pensa principalmente em termos de ordem e significado de suas realizações. Essa retrospectiva pode ser vivenciada de diferentes formas. A pessoa pode simplesmente entrar em desespero ao ver a morte se aproximando. Surge um sentimento de que o tempo acabou, que agora resta o fim de tudo, que nada mais pode fazer pela sociedade, pela família, por nada. São aquelas pessoas que vivem em eterna nostalgia e tristeza por sua velhice. A vivência também pode ser positiva. A pessoa sente a sensação de dever cumprido, experimenta o sentimento de dignidade e integridade, e divide sua experiência e sabedoria.

Pois bem, enquanto professores de Educação Física e treinadores do desporto – atividades reconhecidamente marcadas pela lida com as pessoas, é muito importante compreender as fases sensíveis às mudanças para uma correta estimulação em suas aulas e treinos. Logo, entender as oito fases de desenvolvimento propostos por Erikson é um primeiro passo para entendermos um pouco melhor a complexidade que envolve os seres humanos.

Leite materno, um acelerador de desenvolvimento

"Os bebés alimentados com leite materno desenvolvem-se mais rapidamente, conclui uma investigação britânica que envolveu 11879 crianças.

A avaliação aos 5anos revelou 1 a 6 meses de avanço nas crianças amamentadas. Os prematuros, nascidos entre 28 e as 36 semanas de gestação, obtiveram melhores resultados: os que foram alimentados ao peito mais de 4meses obtiveram mais 4 pontos no teste de vocabulário do que os nunca o foram. Os testes de construção valeram uma classificação superior em 6pontos aos amamentados mais de 2meses. As crianças nascidas apos as 36 semanas de gravidez ganharam mais 2 pontos nos testes de identificação de figuaras iguais e no vocabulário. O período mínimo de amamentação foi de 4 a 6 meses.

Os autores analisaram dados de britânicas, nascidas entre 2000 e 2002. Dividiram-nas segundo a duração aleitamento e o tempo da gravidez à altura do parto. Aos 5anos, fizeram provas de vocabulário, construção e análise de padrões. As crianças amamentadas tiveram melhor desempenho do que as que nunca o foram."

The Journal Of Pediatrics, Agosto 2011

Compreender as fases do Desenvolvimento Motor das crianças e adolescentes para o despertar de potencialidades

    Quando o assunto é o desenvolvimento de uma criança e adolescente, torna-se pertinente aos professores de Educação Física e Desporto conhecerem as suas fases constitutivas, para lhes fornecer corretos estímulos. As crianças são, quanto ao seu desenvolvimento, imaturas e, por isso, é necessário estruturar experiências motoras significativas apropriadas para seus níveis de desenvolvimento particulares (GALLAHUE, 2003, p. 63). 

Dessa forma, podemos dividir as fases e estágios do desenvolvimento motor da criança e adolescente em seis estágios, segundo Gallahue (2003): 

Fase motora reflexa: os primeiros movimentos que o feto faz são reflexos. Os reflexos são movimentos involuntários, controlados subcorticalmente, que formam a base para as fases do desenvolvimento motor. A partir da atividade reflexa, o bebé obtém informações sobre o ambiente imediato. As reações do bebé ao toque, sons e alteração de pressão provocam atividades motoras involuntárias.

Fase de movimentos rudimentares: As primeiras formas de movimentos voluntários são os movimentos rudimentares, observados nos bebés até aproximadamente os 2 anos de idade. São movimentos básicos que garantem a sobrevivência da criança, como controlar a cabeça, o pescoço e a musculatura do tronco, assim como tarefas manipulativas de agarrar, soltar e alcançar. Também é característica dessa fase os movimentos locomotores como arrastar-se, gatinhar e caminhar.

Fase de movimentos fundamentais: Aparecem na primeira infância (3 a 6 anos, aproximadamente) e são consequência da fase de movimentos rudimentares do período neonatal. Esta fase do desenvolvimento motor representa um período no qual as crianças pequenas estão ativamente envolvidas na exploração e na experimentação das capacidades motoras dos seus corpos. É um período para descobrir uma variedade de movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos. As crianças estão a aprender, nessa fase, a responder os estímulos com competência e controlo motor. Atividades a serem trabalhadas nessa faixa etária: Atividades de manipulação (arremessar e apanhar), estabilizadoras (andar com firmeza e o equilíbrio em um pé só) e locomotoras (correr e pular).

Fase de movimentos especializados: Ocorre por volta dos 7 aos 10 anos. Nessa etapa, os movimentos fundamentais, já em um estágio maduro, auxiliam no desenvolvimento de atividades motoras complexas, como em aulas desportivas. As habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são refinadas, combinadas e elaboradas para uso em situações crescentemente exigentes. O movimento fundamental de pular ou saltar com um pé só podem ser aplicados, agora, em atividades como pular corda ou  triplo salto no atletismo.

O objetivo dos pais, professores e treinadores, nesse estágio, deve ser o de ajudar as crianças a aumentar o controlo motor e a competência motora em inúmeras atividades. Deve-se tomar cuidado para que a criança não restrinja seu envolvimento em certas atividades, especializando-se em outras. Um enfoque restrito das habilidades, neste estágio, provavelmente provocará efeitos indesejáveis nos últimos dois estágios da fase de movimentos especializados (GALLAHUE, 2003, p.62).

Estágio de aplicação: Aproximadamente dos 11 aos 13 anos, ocorre a sofisticação cognitiva crescente capaz de tomar numerosas decisões de aprendizado e de participação baseadas em muitos fatores da tarefa, individuais e ambientais. Por exemplo: um indivíduo de 12 anos com 1,80m de altura e que goste de trabalho em equipa escolhe por jogar basquetebol, por exemplo. Caso esse indivíduo não goste de estratégias e jogo coletivo, pode escolher uma modalidade do atletismo. Nesse estágio, portanto, os indivíduos começam a buscar ou a evitar a participação em atividades específicas. Há um ênfase crescente na forma, habilidade, precisão e nos aspectos quantitativos do desempenho motor. Esta é a época propícia para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos avançados, atividades de liderança e em desportos escolhidos.

Estágio de utilização permanente: A fase especializada do desenvolvimento motor começa por volta dos 14 anos de idade e continua por toda a vida adulta. É o auge do processo de desenvolvimento motor e é caracterizado pelo uso do repertório de movimentos adquiridos pelo indivíduo por toda a vida. Interesses, competências e escolhas feitas durante a fase anterior são adquiridos e, mais tarde, refinados e aplicados a atividades quotidianas, recreativas e desportivas ao longo da vida. Factores como tempo, dinheiro, equipamentos e instalações disponíveis, assim como limitações físicas e mentais afetam este estágio. O nível de participação de um indivíduo em certas atividades dependerá de talento, oportunidades, condições físicas e motivação pessoal.

Cada estágio é sensível a determinados estímulos e o desenvolvimento do indivíduo é multilateral. Sendo o professor de Educação Física e Desporto responsável por proporcionar vivências motoras, sociais, afetivas e cognitivas às crianças, compreender as fases supracitadas e considerá-las na montagem das aulas ou treinos significa não negligenciar o desenvolvimento, possibilitando o emergir de talentos e potencialidades.

Referências bibliográficas

GALLAHUE, D. L. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebés, crianças, adolescentes e adultos. Tradução de Maria Aparecida da Silva Pereira Araújo, Juliana Medeiros Ribeiro, Juliana Pinheiro Souza e Silva. 3° Ed. São Paulo: Phorte, 2005.